ДЕТСКИЙ САЙТ

Всем о детях

 
Вторник, 25 апреля, 2017 Кыргызстан: 05:01:32

Дети Кыргызстана

Во имя мира
Вопросы миротворчества в различных сферах жизни общества

Говорят дети...

Оля, 4 года

Он приделан к зверям сзади. Например, корова кончается, и начинается он. (Хвост )
 

А что говорят ваши детки?

Самое популярное
Фотогалерея

Все фотографии

Главная Раннее развитие Ресурсные материалы Специалистам О некоторых проблемах и направлениях развития дошкольного образования США, Германии и Японии

Дети должны жить в семье

О некоторых проблемах и направлениях развития дошкольного образования США, Германии и Японии PDF Печать E-mail
(0 голоса, среднее 0 из 5)


Сорокова М.Г.


Несмотря на различие культур и своеобразие путей развития педагогической науки и практики, в сфере дошкольного образования США, Германии и Японии имеется ряд аналогичных проблем, таких как проблема определения содержания, методов и средств, наиболее подходящих для гармоничного психофизического и социального развития детей; создание условий для обогащения опыта их взаимодействия с детьми разного возраста, для расширения их представлений о культурно-этническом многообразии; проблема совместного воспитания и обучения здоровых детей и детей с особыми потребностями; проблема перестройки деятельности дошкольных учреждений с целью наиболее полного удовлетворения нужд семьи. Не претендуя на всеобъемлющую полноту освещения подобных вопросов, проанализируем подробнее предложенные зарубежными специалистами пути их решения.

РАЗЛИЧНЫЕ ПОДХОДЫ К ВОСПИТАНИЮ И ОБРАЗОВАНИЮ ДЕТЕЙ. Проблема обеспечения гармоничного развития и образования детей (или, по американской терминологии — \"ребенка в целом\") порождает различные подходы к ее решению. С одной стороны, предметом дискуссий стала сама постановка вопроса о возможности создания такой \"идеальной\" педагогической системы, которая могла бы обеспечить полное и всестороннее развитие каждого ребенка. В ряде зарубежных программ для дошкольников наблюдается отказ от попыток \"обнять необъятное\" и стремление выбрать приоритетные направления педагогической работы, направить максимум усилий на развитие некоторых способностей и качеств детей — когнитивных, социальных, способности к адаптации в быстро меняющемся мире и т.д.

Мы видели, что уже в рамках проекта Хэд Старт, реализуемого в США с середины 60-х годов и первоначально преследовавшего цель образования и развития \"ребенка в целом\", возник целый ряд программ и моделей учебных курсов, акцентирующих те или иные стороны развития — \"МОДЕЛЬ ПРЯМОГО ИНСТРУКТИРОВАНИЯ\". \"КОГНИТИВНО ОРИЕНТИРОВАННЫЙ УЧЕБНЫЙ КУРС\", \"МОДЕЛЬ РАЗВИВАЮЩЕГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ\". Каждый из этих учебных курсов имеет свою теоретическую психолого-педагогическую основу, цели и особые методы работы с детьми, и значительно отличается по этим показателям от двух других. Если первая модель направлена на достижение детьми определенного уровня знаний, умений и навыков в соответствии с возрастными критериями, предполагает четкое структурирование на отдельные дисциплины, применение методов прямого обучения всей группы детей одновременно и практически исключает элементы импровизации со стороны воспитателя, то \"когнитивно ориентированный учебный курс\" имеет менее жесткую структуру В нем детям предоставлены дополнительные возможности в выборе деятельности и планировании дальнейшей работы, по результатам которой они обязаны отчитаться. Акцент сделан на развитии когнитивных способностей ребенка, в то время как социальному и эмоциональному развитию не уделяется особого внимания. \"Модель развивающего взаимодействия\" имеет целью развитие способности детей к адаптации, а поэтому — содействие их автономии и психическому благополучию Развитие когнитивных способностей играет здесь подчиненную роль: они рассматриваются лишь как элемент общего развития ребенка.

Преимущественному развитию некоторых социальных качеств детей, и прежде всего — формированию у детей критического отношения к социальным стереотипам и дискриминации по социокультурному, половому признаку или в зависимости от состояния здоровья и уровня психофизичеких возможностей человека -посвящен \"АНТИ-СТЕРЕОТИПНЫЙ УЧЕБНЫЙ КУРС\"(1990, США). В современном многонациональном американском обществе существуют такие явления как \"белый этноцентризм\", расизм и пренебрежительное отношение к людям со смуглым цветом кожи, незнание и неуважение их культур Все еще имеют место устойчивые стереотипные представления о роли и способах поведения людей обоих полов, об \"исключительно женских\" и \"исключительно мужских\" видах деятельности и профессиях Несмотря на успехи в плане изменения отношения общества к людям с особыми потребностями, в этой области также остается много проблем Сходные проблемы имеются и в российском обществе, поэтому многие рекомендации, даваемые авторами этой программы, кажутся нам очень полезными Весьма смелой является даже сама постановка вопроса о методах работы с социальными стереотипами, возникающими у детей уже в дошкольном возрасте.

Знакомство российских педагогов с основными идеями \"антистерсотипного курса\" проставляется важным еще и потому, что он заставляет воспитателей задуматься о своих собственных воззрениях, взглядах и отношении к различиям между людьми. Для нас более характерно не акцентировать внимание детей на отличиях внешности людей одной и той же или разных национальностей, особенностях их культуры, быта, образа жизни, а, наоборот, подчеркивать или молчаливо предполагать определенное сходство между ними Жизненный уклад, повседневная и профессиональная деятельность членов семей детей, посещающих детский сад, зачастую совершенно незнакомы другим детям из той же группы, а иногда предоставление им подобной информации может быть оценено как бестактное вмешательство в жизнь семьи. Является ли подобная ситуация следствием реальной уверенности педагогов в том, что люди всех национальностей равны? Свидетельствует ли это об уважении обществом культуры и традиций народов? Действительно ли мы знаем о жизни и проблемах людей с нарушениями здоровья и считаем ли необходимым это знать? Уверены ли мы в том, что женщины способны принимать ответственные решения и имеют право на самореализацию не только в семье, но и в профессиональной сфере? Воспитывается ли таким образом толерантность по отношению к другим людям? Эти и целый ряд других вопросов возникает в связи с изучением положений \"Антистереотипного учебного курса\".

Возможно, не все рекомендации авторов этой программы покажутся одинаково приемлемыми для российских воспитателей, родителей и членов семей и не со всеми тезисами ее авторов они согласятся Предположительно, сложным и несвоевременным может показаться, например, ознакомление уже двух- трехлетних детей с научными названиями мужских и женских половых органов -\"пенис\" и \"вагина\". Родители могут возражать против игр мальчиков с куклами или с домашней утварью, а девочек — с машинами или против их увлечения подвижными играми. Несогласие со стороны семей может вызвать целенаправленное привлечение внимания детей к расовым, национальным и культурным различиям. Даже при терпимом отношении к представителям сексуальных меньшинств мы не стали бы утверждать и говорить детям, что семья \"с двумя мамами\" или \"с двумя папами\" (по терминологии авторов программы) — это нормально. Здесь речь идет об очень тонких вещах, о границах приемлемого и совершенно недопустимого для каждого человека; а также о том, что же на самом деле является предубеждением, устойчивым социальным стереотипом, мешающим полноцепному развитию ребенка, а что — житейской мудростью или убеждением, основанным на библейских заповедях.

Решению ряда социальных проблем, характерных для Западной Германии последних двух-трех десятилетий, должен служить \"СИТУАТИВНЫЙ ПОДХОД\" (1970-е — 80-е, ФРГ) к воспитанию и обучению детей. Акцент в нем сделан на социальном развитии детей и создании для них возможностей расширения и обогащения их социального опыта в процессе общения не только со сверстниками, но и со старшими и младшими, а также с членами семей детей группы, с соседскими детьми и жителями микрорайона. Воспитание детей в разновозрастных группах направлено также на создание между ними отношений взаимопомощи вместо отношении постоянного соревнования и конкуренции, более характерных для гомогенных по возрасту групп. Этот подход получил свое название, поскольку процесс обучения основан на использовании реальных жизненных ситуаций, возникающих во время пребывания детей в детском учреждении. Подобные ситуации могут возникать спонтанно или же создаваться при помощи педагогов. Планирование воспитательно-образовательной работы не является жестким и допускает возможность отклониться от плана, учитывая актуальные интересы детей.

Воспитатели преимущественно используют методы индивидуальной работы или работы с малыми группами детей. Привычные нам четко структурированные занятия со всей группой по отдельным дисциплинам для \"ситуативного подхода\" не характерны, да и практически нереальны из-за широты спектра возрастов детей. По имеющимся у нас материалам мы не можем с достоверностью сказать, какая роль при этом отводится, например, развитию у детей элементарных математических представлений, обучают ли их специально навыкам чтения и письма. Развитие мышления и речи считается прежде всего важным фактором социального развития.

Весьма важным нам кажется предложенный авторами этого подхода функциональный принцип организации развивающей и обучающей среды, способствующий расширению \"жизненного пространства\" детей разного возраста и их совместной деятельности. По существу, как и в \"Анти-стереотипном учебном курсе\", тщательно спланированной, богатой и разнообразной предметно-пространственной и социальной среде отводится особая роль: при соответствующей организации деятельности детей, включающей определенную свободу выбора деятельности, она является важнейшим средством обучения и источником обогащения социального опыта ребенка. Она может содержать в свободном доступе множество стимулов, вызывающих интерес и повышающих мотивацию детей к учению: разнообразные иллюстрированные книги, магнитофонные записи, строительный материал, настольно-печатные игры, карандаши, краски, пластилин, цветную бумагу, реальные предметы обихода, специальные дидактические и автодидактические материалы и, наконец, детей и взрослых, обладающих различными знаниями, умениями, навыками, увлечениями и т.д.

Несмотря на уникальность и особую неповторимость японской культуры и традиций, а также своеобразие менталитета японцев, в Японии также имеет место разнообразие подходов к воспитанию и образованию дошкольников. Как мы отмечали выше, данные исследований около 10% детских садов, проведенных японским Министерством просвещения, науки и культуры в 1985 году, позволили выделить восемь различных подходов в зависимости от применяемых методов. Определенную известность в конце 1980-х годов получил в нашей стране подход, направленный на формирование ГРУППОВОГО СОЗНАНИЯ маленьких японцев (1970-е, Япония).

Сторонник и один из активных пропагандистов этого подхода, основатель Токийского общества изучения проблем дошкольного воспитания профессор Инуи Такаси подчеркивает, что духовное развитие ребенка должно быть ориентировано на формирование общественно полезных ценностей. Он и его сторонники выступают за такое воспитание, которое поощряет желание детей действовать сообща исходя из общих интересов. Воспитатель, являясь \"полномочным представителем ребенка\", должен постоянно находиться рядом с детьми и умело и тактично помогать ребенку войти в социальный мир, научиться общаться с людьми, взаимодействовать с ними, учитывать и уважать их мнения. Ребенок должен осознать, что общение ему необходимо, что жизнь без товарищей, без друзей неинтересна и безрадостна.

На пути к достижению цели формирования группового сознания решаются задачи, варьирующиеся в зависимости от возраста детей группы. Если годовалых детей обучают прежде всего выражать свои желания и потребности словами, а также прививают первичные навыки общения и учат элементарным способам самообслуживания, то в работе с двухлетними воспитатели помимо этого стремятся стимулировать желание детей участвовать в общих играх и занятиях, научить их ценить радость от совместных действии. В группах трехлетних детей особое внимание уделяется развитию навыков совместной деятельности и начинается работа по формированию представлений об обязанностях и их распределении, что п будущем должно стать основой группового самоуправления. Примером \"общего дела\", доступного для трехлетних детей, дающего им возможность обдумать и обсудить обязанности каждого, выполнить их и проконтролировать работу своих товарищей, а также испытать чувство радости от плодотворных совместных усилий, является дежурство.
При работе с четырех-пятилетними детьми основное внимание уделяется углублению и расширению навыков совместной деятельности. Кроме того, четырехлетним детям создают условия для того, чтобы научиться правильному поведению в ситуации принятия группового решения — высказать свое мнение, учесть мнения других и при невозможности отстоять свое мнение найти компромиссное решение. Пятилетние дети, как и трехчетырехлетние, участвуют в совместно осуществляемом мероприятии или проекте — \"общем деле\", но теперь оно планируется не менее чем на один месяц и предопределяет всю жизнь в детском саду. Дети вносят свои предложения, обсуждают и выбирают лучшие из них, принимают решения, обсуждают результаты совместной деятельности и, наконец, празднуют успешное завершение работы. Таким образом, радость и удовлетворение от \"общего дела\" — необходимый элемент работы по формированию \"группового сознания\".

Для этого подхода характерна работа с гомогенными по возрасту группами детей, однако внутри основных или \"жизненных\" групп воспитатели формируют так называемые группы \"целенаправленной деятельности\". Это — временные малые группы, создаваемые для решения конкретных задач, а результаты их деятельности обсуждаются и обобщаются всеми детьми \"жизненной группы\". Основным принципом организации \"целевых групп\" служит сходство определенных личностных качеств детей: их умение (или недостаточное умение) выражать свои мысли, чувства, мнения, волю; отстаивать свою точку зрения; степень развития их способности к активным действиям. Педагоги считают, что совместная работа детей в малых группах, подобранных по этому принципу, поможет детям преодолеть стеснительность и пассивность или же, наоборот, излишнее стремление к самоутверждению и пренебрежение интересами окружающих и научиться более активно проявлять себя, свободно высказывать мнение и осуществлять собственные намерения; активизировать словесное общение с партнерами, а также приобщиться к выполнению общих задач и научиться действовать в соответствии с общим течением процесса, не забегая вперед. Таким образом, этот метод организации деятельность детей также служит достижению основной цели формирования группового сознания.

Психофизическое развитие детей акцентируется в ПЕДАГОГИКЕ МОНТЕССОРИ. В данной брошюре мы кратко рассказывали лишь о развитии педагогики Монтессори в Японии. На самом деле она получила значительное распространение также в США, Германии и еще в целом ряде стран, а также оказала и продолжает оказывать определенное влияние на зарубежную педагогику. Суть метода Монтессори — свободная работа (целесообразная деятельность) детей с дидактическими материалами в развивающей предметно-пространственной среде при ограничении прямого воздействия педагога. Ребенку предоставлено право выбора деятельности, места и длительности работы, а также партнера по работе. Педагог — партнер и помощник ребенка, наблюдающий за его деятельностью и в случае необходимости осуществляющий ненавязчивое руководство ею. Педагог организует развивающую среду, демонстрирует ребенку способ рациональной деятельности с находящимися в ней материалами и несет ответственность за порядок в ней. Работа с детьми проводится преимущественно индивидуально или с малыми группами, в то время как остальные дети занимаются своими делами. Реже используются методы работы со всей группой, такие как \"беседы в кругу\" — совместное обсуждение под руководством воспитателя различных тем, предложенных самими детьми или же запланированных педагогом. Классическая Монтессори-педагогика предусматривает работу с разновозрастными группами.

Более подробно некоторые теоретические основы и методика работы с Монтессори-материалами изложены в наших книгах \"Математика по методу Монтессори в детском саду и школе\" (Москва, 1997) и \"Жизненная практика\" и сенсорное воспитание дошкольников по методу Монтессори\" (Москва, 1998).

Идея создания воспитательно-образовательных концепций, способствующих всестороннему гармоничному развитию и образованию дошкольников, однако, вплоть до настоящего времени не теряет популярности и находит много сторонников. Так например, американская Национальная ассоциация образования маленьких детей (NAEY ) в 1987 году опубликовала общие требования к программам воспитания и обучения детей в возрасте до 8 лет, ориентирующие дошкольные учреждения на реализацию программ развития и образования \"ребенка в целом\". Ассоциация сформулировала определение \"ПРАКТИКИ, СООТВЕТСТВУЮЩЕЙ УРОВНЮ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ\", понимаемой как баланс между ее \"соответствием возрасту\" и \"соответствием индивидуальности\" ребенка. Другими словами, при определении содержания, форм и методов работы с дошкольниками должны учитываться как объективные, научно установленные законы развития детей, так и индивидуальные особенности каждого ребенка. Игра признается важнейшим средством психофизического и социального развития детей, однако, в отличие от позиции отечественных ученых, здесь обучение детей игре не предполагается, а за основу берется игра, \"инициированная, ведомая ребенком и поддерживаемая воспитателем\".

Особенностью \"практики, соответствующей уровню развития детей\", является \"интегрированный\", т.е. нерасчлененный на отдельные дисциплины учебный курс. Основные методы обучения детей — организация их совместной работы над проектами в малых группах; создание условий для активной деятельности детей исследовательского характера, а также творческих видов деятельности; индивидуальное обучение, а также свободная игра и экспериментирование. Педагог наблюдает и интерпретирует поведение детей и вмешивается в их деятельность лишь для того, чтобы сделать обучение более эффективным, пояснить или показать новый способ деятельности, ответить на вопрос или задать вопросы, предложить детям другие материалы или направления деятельности и т.д. Значительная роль здесь также отводится продуманно организованной и разнообразной предметно-пространственной и социальной среде.

Заявление NAEY породило широкие дискуссии о проблемах дошкольного образования США. Для некоторых педагогов оно стало документом, точно отражающим их собственные убеждения и не подлежащим сомнению. В адрес авторов этого документа был высказан также ряд критических замечаний, суть которых можно кратко сформулировать следующим образом:

• Проблема состоит не в том, должны ли содержание, методы и средства воспитания и образования дошкольников соответствовать уровню их развития: разумеется, должны! Весь вопрос в том, кто и на основе каких научных теорий и результатов экспериментальной работы может и должен определить, является ли тот или иной подход \"соответствующим уровню развития детей\".

• Насколько правомерно вести речь только об одной \"практике, соответствующей уровню развития детей\"? Чтобы учесть альтернативные теоретические установки, необходимо расширить это понятие и говорить, скорее, о \"ПРАКТИКАХ, соответствующих уровню развития детей\".

• Достаточно жестко сформулированные положения этого документа, по существу, могут стать рамками, сдерживающими развитие творческой мысли педагогов и не в состоянии учесть всего многообразия конкретных условий в детских дошкольных учреждениях. Никакие предписания, даже созданные с самыми лучшими намерениями, нс должны мешать создавать новые педагогические концепции и модели учебных курсов.

• Критические замечания вызвали также дидактический тон Заявления и его некоторые содержательные стороны, в частности, слишком узкая трактовка роли воспитателя, особенно в плане содержания и методов его деятельности с детьми, имеющими социокультурные различия и разный уровень психофизического развития.

Объективности ради добавим к сказанному три замечания. Во-первых, Заявление NAEY было вызвано во многом тенденцией использовать в работе с дошкольниками \"академический стиль обучения\", сходный с фронтальными уроками в школе. Общеизвестно, однако, что даже методы, хорошо зарекомендовавшие себя в работе со старшими детьми, далеко не всегда эффективны и приемлемы для обучения дошкольников, и их стоит механически переносить в другую область. Ассоциация стремилась подчеркнуть необходимость применения более гибкого стиля и разнообразных форм работы с детьми, отличных от прямого обучения всей группы одновременно. Во-вторых, весьма важным нам кажется также положение о том, что решения, могущие оказать значительное влияние на судьбу ребенка, не должны приниматься лишь на основе тестирования, а лишь с учетом дополнительных данных наблюдений за ребенком воспитателей и членов семей. Тесты следует использовать для получения объективных данных о динамике развития детей группы, но не в качестве \"приговора\" для конкретного ребенка, а в целях возможной коррекции самой программы или как информацию к размышлению и поиску направления и форм работы с некоторыми детьми. Наконец, в-третьих, более плодотворными, на наш взгляд, были бы не просто дискуссии, а экспериментальпые научные исследования сравнительного характера, направленные на выявление сильных и слабых сторон различных программ.

Думаю, что уже из этого краткою абриса становится ясно, что у многих из перечисленных подходов, несмотря на их своеобразие, имеется целый ряд сходных элементов, в частности, акцент на создание развивающей предметно-пространственной и социальной среды; интегрированный характер (по американской терминологии) учебного курса, те отказ от проведения занятий по отдельным дисциптаиам, гибкость форм и методов работы воспитателя, причем предпочтение отдано работе с малыми группами или индивидуальной работе с детьми; отказ от жесткого планирования учебною процесса. Подобные подходы — не единичное явление, а их возникновение и существование можно считать одной из тенденций развития современной зарубежной педагогики, корни которой просматриваются в идеях педагогов второй половины 19 -начала 20 века, в частности, в трудах М. Монтессори.

ДЕТСКИЙ САД КАК СЕМЕЙНЫЙ ЦЕНТР, ИГРАЮЩИЙ ВАЖНУЮ РОЛЬ В ИНФРАСТРУКТУРЕ МИКРОРАЙОНА. В США, Германии и Японии имеется ряд сходных социальных проблем, относящихся к сфере семейных отношений и прямо затрагивающих интересы как родителей, так и детей. Выше мы перечисляли эти проблемы. Их следствием является, с одной стороны, значительное сужение \"жизненного пространства\" (германская терминология) детей, недостаток специально оборудованных помещений и игровых площадок, невозможность общаться со сверстниками, младшими и старшими детьми, а также с другими родственниками, соседями (не только с родителями), обеднение их социального опыта. Оба родителя в силу экономических причин, а также в результате изменения представлений общества о роли полов зачастую заняты профессиональной деятельностью, длительное время проводят на работе, и период их общения с детьми резко ограничен. Кроме того, родители вследствие недостатка опыта и педагогических знаний нередко ощущают неуверенность в сфере воспитания и образования дошкольников. Современная семья, неся ответственность за воспитание детей, испытывает стрессы, связанные со взаимоотношениями членов семьи, с их состоянием здоровья, возможной потерей работы одним из ее членов и т.д. Таким образом, дети и родители нуждаются в квалифицированной помощи, и проблема перестройки деятельности дошкольных учреждений с целью наиболее полного удовлетворения нужд семьи стала в последние десятилетия особенно остро. Каковы же подходы к решению этой проблемы в странах объектах исследования?

Западногерманские специалисты пошли по пути объединения \"под одной крышей\" яслей, детского сада и групп продленного дня и создания на их базе разновозрастных групп с широким спектром возрастов; по пути создания детских учреждений, \"открытых внутрь и наружу\", т.е. открытых для глубинных преобразований в самом учреждении, для изменений в организации педагогического процесса, форм и методов работы с детьми, а также открытых для родителей, для жителей микрорайона, для общества. Дошкольные учреждения из относительно обособленных заведений должны быть семейными центрами.
Весьма интересной нам представляется опыт взаимодействия детских образовательных учреждений с Материнскими центрами, благодаря которому первые получают добровольных квалифицированных помощников в лице матерей и женщин-домохозяек, а также возможность разнообразить формы работы с родителями, а вторые — поле приложения своих сил, возможность самореализации и даже профессионального роста постоянно или временно неработающих женщин. Сама идея создания на общественных началах Материнских центров как центров взаимопомощи женщин, имеющих маленьких детей, ушедших на пенсию или не занятых в профессиональной сфере по другим причинам, является, на наш взгляд, весьма смелой и полезной. Особое уважение вызывает активность и конструктивность германских женщин в их попытках самостоятельно решить свои проблемы, а не просто пассивно ждать, когда их решит государство, муж, другие члены семьи и т.д.

При существующем положении дел ведение гибкого графика работы и удлиннение периода функционирования дошкольных учреждений является объективной необходимостью. В то время как в Германии имело место и то, и другое, в Японии акцент сделап на втором. В настоящее время существуют дошкольные учреждения, где даже дети первого года жизни находятся с 9.00 — 10.00 утра до 21 00 — 22 00 вечера. Это во многом вызвано тем, что японские женщины имеют право лишь на 6 — 8-недельный гарантированный отпуск по уходу за ребенком, а затем вынуждены делать сложный выбор бросать работу или же срочно искать дошкольное учреждение для младенца. Снижение нижней возрастной границы детей, отдаваемых в дошкольные учреждения, наблюдается и в Германии, и в Японии. Возможно, для старшего поколения российских женщин такая ситуация не покажется исключительной: еще три десятилетия назад у нас в стране декретный отпуск продолжался лишь до достижения ребенком 3-месячного возраста, и детей отдавали в ясли. Однако, и в США, и в Западной Германии, и в Японии отношение к внесемейному, нематеринскому уходу за детьми раннего возраста традиционно не было положительным, и лишь в последние десятилетия под влиянием изменения условий жизни оно стало меняться. Заметим, что само по себе удпиннение периода пребывания ребенка в саду, решая одни проблемы, порождает ряд новых и, в частности, не способствует установлению доверительных отношений между детьми и родителями, лишает родителей возможности взаимодействовать и наблюдать за развитием своего малыша в самый ответственный период его развития — период дошкольного детства.

Однако, и в Японии по-видимому имеет место изменение понимания роли и функций детского образовательного учреждения, тенденция превращения его в семейный центр. Мы можем судить об этом лишь по косвенным признакам, например, по рекомендациям Министерства здравоохранения и социального обеспечения перестроить деятельность учреждений дневного ухода, так чтобы они стали функционировать как центры, играющие важную роль в общей структуре микрорайона, способные удовлетворить разнообразные потребности родителей с маленькими детьми.

ИНТЕГРАТИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ, предполагающее совместное воспитание и обучение здоровых детей и детей с разного рода нарушениями психофизического развития, имеет место во всех трех странах — объектах исследования. По-видимому, в конце 1960-х — начале 1970-х в США и в Западной Германии эта идея \"витала в воздухе\", и в первой половине 70-х в обеих странах были приняты первые официальные документы, заложившие законные основания для интегративного образования.

Мнения американских и германских специалистов относительно преимуществ интегративного образования практически едины. Пользу для детей с разного рода нарушениями здоровья они видят в расширении возможностей их коммуникации и взаимодействия со сверстниками, их участия в жизни общества; в обогащении спектра социального поведения и повышении собственной самооценки; в возможности находиться в более богатой и разнообразной развивающей и обучающей среде. Преимущества интеграции для здоровых детей включают принятие ими индивидуальных различий, расширение их социального опыта; дополнительные возможности развить и проявить такие качества, как взаимопомощь и способность к кооперации Некоторые американские исследователи уверены, что потенциал людей с нарушениями здоровья может раскрыться во всей полноте лишь в процессе их взаимодействия и целесообразной партнерской деятельности со здоровыми людьми.

Приводятся также определенные аргументы против \"безоглядной\" интеграции. Некоторые исследователи считают, что специализированные реабилитациониые центры приносят больше пользы в плане обучения детей с нарушениями, поскольку там применяются особые, более эффектнвные методы работы с такими детьми. Другие высказывают опасение, что созерцание здоровых детей может служить \"источником грусти\" для детей с нарушениями, а первые могут просто бояться последних. У воспитателей имеются сомнения в эффективности совместного обучения также в отношении здоровых детей, а родители здоровых детей далеко не всегда хотят, чтобы их дети посещали интегративный детский сад или школу. Специалисты мюнхенского Детского центра рассказывали нам, что даже если в семье есть здоровые дети и ребенок с нарушениями, родители зачастую стремятся поместить ребенка с нарушениями в интегративное детское учреждение, а здоровых детей — в обычный детский сад или школу. Таким образом, в западном обществе все еще существуют определенные предубеждения против интегративного образования.

Ясно, однако, что реальная интеграция может быть достигнута при целенаправленной работе воспитателей и учителей в плане налаживания и поддержки взаимодействия между детьми с разными психофизическими возможностями. Для этой работы требуется ряд преобразований в организации распорядка дня, некоторое дополнительное оборудование помещений, обогащение спектра методов работы с детьми, повышение квалификации персонала, а также более тесное взаимодействие с родителями, поэтому весьма желательным является ее систематическое научное сопровождение. Необходимы также диагностика и дополнительные мероприятия реабилитационно-оздоровительного характера, направленные на развитие тех или иных функций детей с нарушениями здоровья.

Если в США и в Германии интегративное образование существует уже около трех десятилетий и завоевало достаточно прочные позиции, то в Японии подобная работа начата недавно и, по мнению японских исследователей, находится еще не на должном уровне. Однако, как мы полагаем, в интегративном образовании существует объективная потребность, оно может помочь решению ряда социальных проблем, способствовать гуманизации общественной жизни и является устойчивой тенденцией развития современного зарубежного дошкольного образования.

 

Добавить комментарий


Защитный код
Обновить

Главная Раннее развитие Ресурсные материалы Специалистам О некоторых проблемах и направлениях развития дошкольного образования США, Германии и Японии
Что на форуме?

Зайти на форум

Очень важно помочь ребенку найти свою настоящую цель. Они, кстати, не всегда совпадают с нашими. И не имеет смысла переделывать ребенка под себя, если вы не хотите вырастить самого несчастного и неспособного человека на свете.

Дети и право

Дети и правоМеждународное законодательство и законодательство Кыргызской Республики о детях

Ресурсные материалы

Ресурсные материалы по вопросам детей

Проекты

Инновационные проекты и истории успеха по вопросам детей в Кыргызстане

Истории из жизни

Интересные и познавательные истории из жизни детей

Дети в цифрах

Статистические данные по детям в Кыргызстане

Новое на портале

 

WWW.NET.KG

 

 

Портал администрируется Детским фондом ООН в Кыргызской Республике

Размещаемая информация отражает мнение автора и не обязательно позицию ЮНИСЕФ. Правовая информация

Создание сайта

ITEG